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Ausgabe 01/2022

 

Nachfolgend sind folgende Texte zu finden:
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Klassenlehrer:innen der Unterstufe

Fremdsprachen

Eurythmie in der Unterstufe

Die „Sonnenkinder“ aus dem Kindergarten

Waldorf – Theorie & Praxis

 

Klassenlehrer:innen der Unterstufe

Aaron Brown Näckler stellt sich vor

Liebe Eltern, liebe Waldorffreunde, 

als neuer Klassenlehrer der 1. Klasse möchte ich mich hiermit vorstellen: Mein Name ist Aaron Brown Näckler, und ich komme ursprünglich aus dem schönen Südtirol. Im Sommer 2021 habe ich die Ausbildung des Waldorfseminars für Erziehungskunst abgeschlossen. Sofort erhielt ich die Möglichkeit, in der Waldorfschule Pötzleinsdorf als Fachlehrer für Handwerken in der 8. Klasse und Zeichnen in der 9. Klasse zu beginnen. Es bereitet mir sehr viel Freude, mit den Kindern und Jugendlichen künstlerisch-handwerklich zu arbeiten. 

Ebenso darf ich nun ab dem zweiten Schulhalbjahr die 1. Klasse als Klassenlehrer begleiten, worauf ich mich schon sehr freue.

Herzliche Grüße! 

Aaron Brown Näckler

Herr Brown Näckler, was bedeutet es für Sie Klassenlehrer zu sein? 

Für mich ist die Tätigkeit als Lehrer etwas sehr Besonderes. Ich finde das Bild eines Gärtners, welcher die Blumen in seinem Garten pflegt, als ein sehr passendes zur Situation in der Klasse. Die Schüler:innen bringen sehr vieles mit, was von mir als Lehrer erkannt und gefördert werden darf und sollte. Die mitgebrachten Talente und Interessen können so durch die nötigen Tropfen Wasser und liebevolle Hinwendung, um beim Bild des Gärtners zu bleiben, gefördert werden. So ist es meine Aufgabe, die Schüler:innen zu beobachten und zu unterstützen. Ebenso ist es wichtig, den Blick der Schüler:innen für Neues zu öffnen und auch hier das Interesse zu wecken. 

Der Übergang vom Kindergarten zur Schule - warum lässt man sich so viel Zeit mit dem Unterrichtsstoff in der 1. Klasse im Vergleich zur öffentlichen Schule? 

Bis zur sogenannten Schulreife, also zwischen dem sechsten und dem siebten Lebensjahr, ist eine starke Tätigkeit der Sinne bei Kindern zu beobachten. Ebenso ahmt das Kind nach, was in seiner Umgebung vor sich geht: Gehen-, Sprechen- und Denkenlernen sind von Vorbilderfahrungen in der Umgebung des Kindes abhängig. Mit diesen Eigenschaften, welche die Kinder in die 1. Klasse mitbringen, arbeiten wir weiter. Ausgehend von der konkreten uns umgebenden Welt gehen wir im Unterricht drei Schritte durch: Erkennen/Erleben, Erinnern/Verstehen und Verarbeiten/Beherrschen der Inhalte. Besonders wichtig ist hier zu betonen, dass zwischen den Schritten eine Pause gesetzt wird. Erst nach dem Abstand vom Aufgenommenen über Nacht wird der nachfolgende Lernschritt angegangen. Dadurch können die Stärken der Polarität von Lernen und Vergessen sowie Bewusstem und Unbewusstem genutzt werden, da die Entwicklung und der Lernprozess nicht nur kognitive, sondern auch seelische Vorgänge sind. An einem Beispiel aus der 1. Klasse möchte ich dies veranschaulichen: Es geht darum, durch Geschichten und – vor allem in der 1. Klasse – mit Märchen innere Bilder und Narrative zu vermitteln. So wird beispielsweise ein Märchen erzählt, in dem ein mutiger junger Mann über das Meer fährt. Das weite Wasser, die wogenden Wellen und der starke Wind in den Segeln sind zentrale Elemente. Damit das im Unterricht gehörte und gemalte Bild im Kind ruhen kann, wird erst am Folgetag weitergearbeitet. Die Kinder nehmen so das Erzählte mit in den Schlaf und es kann so am nächsten Tag weitergeführt werden. Am Folgetag ist die Erinnerung gefragt und somit wird diese auch geschult. Auf dem gemeinsam gemalten Bild eines Schiffes auf dem blauen Meer, mit Wellen und dem Wind, der das Segel spannt, erahnen die Schüler:innen schnell das neue Zeichen: Die Wellen im Wasser ähneln dem Buchstaben W. Begleitet wird dies durch rhythmische Sprüche, der Erforschung der Lippen- und Zungenbewegungen bei der Aussprache, dem Legen des Zeichens mit Steinen und dem vorsichtigen Zeichnen des Buchstabens auf dem Rücken eines anderen Kindes. Am Ende des Unterrichtes wird eifrig das neue Zeichen ins Epochenheft gemalt. Natürlich in einer goldenen Schatzkiste und mit einem schönen farbigen Hintergrund. Ganz sorgsam wurde so durch das Erleben des Buchstabens ein Verständnis entwickelt. 

 

Malen in der Unterstufe – warum fängt man mit so wenigen Farben an und was kommt nach dem Aquarellmalen? 

Wir beginnen ganz langsam. In jeder Malstunde steht in der 1. Klasse eine Farbe alleine im Mittelpunkt unserer Aufmerksamkeit. Das Malen ist jedes Mal ein besonderer Moment, der von 

einer kurzen Farbgeschichte begleitet wird. Das heißt, noch bevor der Pinsel in die Hand genommen und in die Farbe getunkt wird, hören die Schüler:innen eine Geschichte über das mutige und fröhliche Rot, welches sich auf dem weißen Blatt lustig ausbreitet oder das ruhige und bedachte Blau, welches sich eher langsam und behutsam Platz verschafft. In diesen Malübungen geht es darum, die Farben in ihrer Qualität, in ihrem Wesen kennenzulernen. Nachdem wir den Bildern Ruhe geben um zu trocknen, werden diese gemeinsam besprochen. Zuletzt haben wir mit Königsblau gemalt. Bei der gemeinsamen Betrachtung haben wir tropische Stürme, Seelandschaften, Schneestürme und Regenschauer, Wolken und sogar Seeungeheuer entdecken können. Unsere zitronengelben Bilder haben zart gestrahlt und haben die Schüler:innen an die Morgensonne erinnert. Hingegen hat das Zinnoberrot eher an die Abendsonne im Urlaub erinnert. Die hier genannten Assoziationen kamen alleine von den Schüler:innen und zeigen ein weiteres Mal auf, wie spannend es sein kann, sich nur mit einer Farbe auseinanderzusetzen, sich dieser hinzugeben und ganz einzutauchen. Aufbauend dazu werden in weiterer Folge erst zwei, dann auch drei Farben und mehr aufeinandertreffen. Es ist ein sehr einzigartiger und spannender Moment, wenn sich zwei Farben berühren und vermischen. Nicht nur auf dem weißen Blatt, sondern auch im Waschbecken, wenn sich das gefärbte Wasser vermischt. Durch die Nass-in-Nass-Technik, bei der das zu bemalende Papier zuvor ganz durch eine Wanne mit Wasser gezogen wird, damit es nass ist, entscheidet das Blatt ein wenig mit, wohin die Farbe sich verflüchtigt. Dadurch wird das Malen umso mehr von Staunen begleitet. In den ersten Schuljahren entdecken wir die einzelnen Farben und ihre Begegnungen mit anderen. In der Tierkunde der 4. Klasse und der Pflanzenkunde der 5. Klasse werden eher konkrete Gegenstände gemalt. Das Erleben der Formenwelt liegt im Fokus. So betrachten wir beispielsweise den Fisch und seine Lebenswelt. Die Gestalt des Fisches ist ganz an das ihn umgebende Wasser gebunden, welches wiederum ihm seine Rundungen und seine weiche Form verleihen. Ab der 6. Klasse gehen wir von der Nass-in-Nass-Technik über zur Technik des Schichtens. Hierfür muss das Papier, anders als in den Jahren zuvor, trocken sein. In zarten und lockeren Pinselstrichen wird die Farbe auf das Blatt aufgetragen. Fläche für Fläche wird nun das Bild in seiner Farbintensität kräftiger. Diese Technik verlangt von den Schüler:innen Ausdauer und Durchhaltevermögen, da der Bildaufbau hier im Gegensatz zur Nass-in-Nass-Technik etwas längere Zeit in Anspruch nimmt. 

Was war im ersten Halbjahr das prägendste Ereignis für sie? 

Ich habe im ersten Halbjahr vor allem in der 8. Klasse Handwerken und in der 9. Klasse Zeichen unterrichtet. In beiden Fächern arbeiten wir in kleinen Gruppen. Die 8. Klasse arbeitet an ihrem ganzjährigen Projekt und tischlert einen Stecksessel. Es werden eine Lehne mit individuellem Ornament und eine Sitzfläche angefertigt. Letztere wird am Ende durch eine Öffnung an der Rückenlehne gesteckt und so entsteht ein gemütlicher und einzigartiger Sessel für zu Hause. In der Zeichenepoche der 9. Klasse beschäftigen wir uns mit Beobachtungen von Licht und Schatten, studieren die Wirkung von hell und dunkel und üben uns an der Schrägschraffur mit Grafitkreide. Die Schüler:innen lieben es, in die Tätigkeit zu kommen und mit den verschiedenen Materialien in Berührung zu treten. Die Erkenntnis, die wir in beiden Klassen erlangt haben, war, dass das sorgsame, langsame und behutsame Arbeiten zu schönen Resultaten führt. Denn sowohl beim Holz als auch beim Zeichnen ist Eile nicht angebracht: Das Holz splittert oder reißt bei unachtsamer Bearbeitung. Beim Schraffieren und Zeichnen allgemein ist genaues Hinsehen und Beobachten und eine ruhige Hand wichtig. In unserer schnelllebigen Welt, in welcher oft von einer Tätigkeit zur nächsten gesprungen wird, ist das längere Arbeiten an einem Gegenstand über Wochen hinweg sehr wohltuend. Zu beobachten, wie die Schüler:innen nach einiger Zeit ganz in ihr Tun eintauchen und durch Rückmeldungen die Freude an der länger andauernden Arbeit bestätigen, war für mich ein wunderbarer Moment.

 

Andrea Winkler

Was bedeutet es für Sie Klassenlehrerin zu sein?

Für mich ist es der schönste Beruf, den ich mir nur vorstellen kann. Es bedeutet, dass man das Glück hat, die Kinder der Klasse auf ihrem Lebensweg ein Stück begleiten zu dürfen und ihnen durch diese Pädagogik die Möglichkeit zu geben, dass sie sich ganz natürlich und in ihrer eigenen Geschwindigkeiten entwickeln dürfen – und ich darf ihnen beistehen. 

Jedes Kind geht seinen eigenen Lebensweg, hat seinen eigenen Lebensplan, sein eigenes Schicksal und wir geben ihm einen Rahmen und einen Halt, in dem sie sich entfalten können. 

Ich darf mit den Kindern auf eine Entdeckungsreise gehen. Die Themen dieser Entdeckungsreise in der Schule entsprechen dem Entwicklungszeitraum des Kindes und so ist immer eine große Bereitschaft da, diese Dinge aufzunehmen, eine Begeisterung dafür zu entwickeln. So funktioniert das Lernen wie von selbst, man spürt keinen Widerstand. Diese Reise durch die Welt mit allen Wundern – dass man das als Klassenlehrerin auch selbst wieder unternehmen darf, selbst nochmals mitgeht - die Natur, die Kunst, die Sprache, die Geschichte, all das auch selbst nochmals zu entdecken – das ist eines der schönsten Dinge, die es gibt.

Was bedeutet es, das Wesen eines Kindes zu erfassen und warum ist das so wichtig?

Jedes der Kinder ist natürlich einzigartig und jedes braucht seine eigene Zeit. Hier muss man als Klassenlehrer ganz genau hinspüren: braucht das Kind noch etwas Zeit, ist hier Unterstützung notwendig oder ist ganz einfach noch etwas Geduld angebracht. Nicht immer ist das leicht zu sehen. Hier hilft natürlich die Erfahrung, aber auch wenn man es schon sehr lange macht, bedarf es einer fortlaufenden Beobachtung und auch immer wieder einer Kurskorrektur.

Warum ist die Klassengemeinschaft so wichtig und wie ist das mit Konflikten innerhalb der Klasse?

Die Kinder, die in einer Klasse zusammenfinden – es ist eine Art Schicksalsgemeinschaft. In der Klassengemeinschaft haben die Kinder eine Geborgenheit, einen Raum, um gemeinsam die Welt zu entdecken. Und gerade weil sie so unterschiedlich sind, weil es eine so große Vielfalt ist, die hier zusammenkommt, ist es ein Reichtum – es ist eine Bereicherung für alle. 

Hier werden verschiedene Ideen von den Kindern eingebracht und auch verschiedene Herangehensweisen, und durch das gegenseitige Kennenlernen können die Kinder immer besser aufeinander eingehen, obwohl sie so unterschiedlich sind.

Allerdings muss man als Klassenlehrerin auch immer schauen, dass die Kinder auch die entsprechende Unterstützung dabei bekommen, Hilfe zu geben, wenn sie gebraucht wird, sodass die Kinder in gewissen Situationen oder bei gewissen Themen auf keinen Fall alleine gelassen werden. 

Denn oft entstehen Konflikte ganz einfach durch ein Unverständnis jemand anderem gegenüber. Als Klassenlehrerin kann man die Kinder durch diesen Konflikt führen – hier muss man wachsam sein. Das bedeutet nicht, dass es immer nur einfach ist. Denn Konflikte begleiten uns ja unser ganzes Leben lang. Aber allein schon durch die Bearbeitung von Konflikten kann viel Neues entstehen und ein großer Schritt kann gemacht werden. 

Was war eines der schönsten Erlebnisse in den letzten Monaten für Sie?

Wir haben im ersten Halbjahr zwei Klassenspiele gemacht, das St. Georgsspiel und das Weihnachtsspiel. Normalerweise werden diese Spiele dann bei der Monatsfeier gezeigt, aber das ist aufgrund der derzeitigen Situation leider nicht möglich. 

Wir haben diese Stücke daher eigentlich für uns selbst als Klasse gemacht – die Kinder –  ganz für sich. Ich musste nicht so sehr darauf achten, dass sie laut sprechen, dass man sie gut versteht, wenn sie auf der Bühne stehen, und so konnte ich sie ganz einfach spielen lassen – die Kinder konnten das Spiel ganz einfach gestalten wie sie wollten. Jeden Tag waren sie aufs Neue begeistert und haben sich für diese und jene Rolle gemeldet. Es war so „echt“ – die Kinder sind vollkommen in ihre Rollen eingetaucht – ich kann es kaum beschreiben – es war erstaunlich und wunderschön. 

 

Günter Schlicker

Was bedeutet es für Sie Klassenlehrer zu sein?

Als Klassenlehrer:in hat man jeden Tag mit den Kindern Verbindung, nicht nur weil man sie eine Stunde und 50 Minuten sieht, sondern auch, weil man sie bei der Nach- und Vorbereitung vor Augen hat. Man lässt die Erlebnisse mit ihnen aus dem Unterricht am Nachmittag Revue passieren und man versucht möglichst viele Eindrücke von ihrer Mitarbeit im Unterricht und dem, was man für sie noch besser machen kann, miteinzubeziehen. Außerdem stehen die Kinder einem näher, als wenn man Fachlehrer ist und weniger Stunden pro Woche Kontakt hat. Es ist nach ein paar Jahren schon ein richtiges Lebensgefüge im Miteinander entstanden. Das geht sehr weit.  

Wenn ich zu manchen Klassentre?en meiner ehemaligen Schüler:innen eingeladen werde, spürt man noch immer eine tiefe Beziehung. Mittlerweile sind die ersten über 35 Jahre alt und es ist eine freundschaftliche Begegnung, die noch immer eine erstaunliche Verbindung emp?nden lässt.  

Man kann die Kinder anders begleiten, wenn man jeden Schultag mit Ihnen verbringt und gewisse Gewohnheiten oder Eigenarten wahrnimmt, die sich aber immer wieder verändern. Und es ist leichter, die Entwicklung der Kinder wahrzunehmen und auf sie individueller einzugehen. Manchmal bereitet man einen Unterricht zwar für die ganze Klasse vor, macht es aber in einer bestimmten Weise, anders als man es vielleicht sonst für alle angelegt hätte, um ein bestimmtes Kind damit anzusprechen oder es zu erreichen und zu motivieren. Und doch ist für alle etwas darin, weil es auch Vielfalt bedeutet, da jedes Kind etwas anderes im Lehrer hervorruft.

Der Erzählteil: in der 1. Klasse sind es vorwiegend Märchen, in der 2. Klasse Fabeln und Legenden, in der 3. Klasse Geschichten aus dem Alten Testament und in der 4. Klasse Motive aus der nordischen Mythologie erzählt. Warum ist das so?

Die Kinder der ersten Klasse leben im Allgemeinen in einer dem abstrakten Denken noch fernen Welt. In ihren Gefühlen drückt sich die Beziehung zu den Dingen und Menschen aus. Alles, wenn Sie sich als Erwachsene vielleicht selbst noch erinnern, macht noch tiefere Eindrücke. Gerüche, Bilder, Gesten und Worte. Wortwendungen und Formulierungen, sogar der Klang eines Wortes löst in den Kindern noch etwas aus, klingt in ihrem Gefühl nach. Und wenn wir darauf nicht eingehen, es nicht berücksichtigen, fehlt dem Kind etwas für diese Phase im Gefühl. Auch die Gedanken des Kindes werden dadurch angeregt. Es sucht noch nicht nach Kausalität, auch wenn es bei mancher Warum-Frage so klingt. Was es hören möchte ist, wie wunderbar diese Welt eine Einheit in allem ist. Mit Rilke möchte man sagen: „Es winkt zu Fühlung aus allen Dingen, aus jeder Wendung weht es her“. Es ist wichtig, dass dem entgegengekommen wird. Das ?ndet das junge Schulkind auch in den Märchen. Deswegen ist es auch notwendig, dass die Lehrer:nnen die Märchen möglichst wortgetreu erzählen. Das Vorlesen ist nicht so lebendig, auch wenn es dann sprachlich „genauer“ ist, wie man es vielleicht nicht immer scha?en kann. Trotzdem erzählen wir lieber.  

Die Kinder in der 2. Klasse leben nicht mehr ganz in der Einheit der Welt, sind ihr aber noch sehr nahe. Sie brauchen ein weiteres Spektrum. Dass der Mensch eine Verwandtschaft mit dem seelischen Erleben der Tiere hat und jede Tierart eine seelische Nuance der menschlichen Seele zeigen kann, ist leicht nachvollziehbar. In der Fabel stecken diese Eigenschaften, die das Kind zum Nachfühlen und Nachdenken anregen darf. Nicht nur die o?ensichtliche Schlauheit des Fuchses oder die Gier des Wolfes werden hier bemüht, auch der Bezug des Esels als Lasttier zum Körper des Menschen, der einigen Drangsal in einem Leben aushalten muss oder die Himmelshöhe und Sonnennähe, der Überblick, die Erdenferne des Adlers. Vieles kann hier als Metapher in die Seele des Kindes Einzug halten und es tiefgehend anregen zum Nachsinnen. Die andere Seite der menschlichen Seele ist die Neigung und der Drang zum Guten, die in jedem Menschen steckt. Und dahingehend können verschiedene Menschen als Beispiel gelten. Zwar sind Heilige in unserer Zeit für Erwachsene wenig modern, für die Kinder sind aber die Bilder der Legenden wesentlich. Es geht um die Wirkung dessen, was von einem Menschen ausstrahlen kann, wie er auf seine Umgebung wirkt. Wenn ein Franziskus den Vögeln und Fischen predigt und sie hören ihm zu oder ein wildes Tier in seiner Nähe zahm wird und er nicht zuletzt den Menschen ein Vorbild an Bescheidenheit und Güte ist, dann ist das gegenteilige Spektrum der menschlichen Seele angesprochen, als bei der Fabel zur Wirkung kam. So spannt sich beim Lauschen der Geschichten das Erleben der Kinder zwischen dem einseitigen Tierseelenvermögen und der zur reifen Entwicklung gekommenen Menschenseele in ihrer Vielfalt.  

In der 3. Klasse macht das Kind einen nächsten Entwicklungssprung. Es gelangt auf natürliche Weise aus der für es noch durchwegs beseelten Welt allmählich zu einer mehr „sachlichen“. Noch immer be?ndet es sich stark in seinem Hinüberfühlen zu den es umgebenden Wesen und besonders zum Menschen. Aber die Kinder entwickeln ein mehr den Dingen Gegenüberstehen und ein von außen-Betrachten als vorher. Sie erleben sich unbewusst mehr in Raum und Zeit eingebunden, als noch in der Märchen, Legenden und Fabelwelt, die entweder keinen oder einen sehr geringen Bezug zu beidem haben, also noch vorwiegend zeit- und raumlos sprechen. So entstehen auch Fragen nach dem Werden der Welt und dem eigenen Ursprung. Ängste können auftauchen, Alpträume, es ist eine kleine Krise in diesem Entwicklungsschub. Daher kommen wir den Kindern pädagogisch mit der Geschichte der Weltentstehung entgegen. Jedoch brauchen sie zu ihrer emotionalen Sicherheit keine wissenschaftlichen Erklärungen, sondern Bilder, wie sie z.B. im Alten Testament enthalten sind. Da wir uns auf christlichem Kulturboden be?nden, liegt es nahe, diese Schöpfungs- „Geschichte“ zu nehmen. Bei anderen Völkern, außer bei Juden und Muslimen, die die gleiche Grundlage haben, würde man in der Waldorfschule aus deren Kultur die Bilder nehmen. Hierin be?nden sich die Antworten auf die unbewussten Fragen nach dem Woher und dem Wohin. Erstmals geht es in den Erzählungen in eine Richtung. Man könnte sagen, es ist der Beginn von Geschichte. Von der Vergangenheit in die Zukunft blickend. Die Kinder wollen die Bilder der äußeren Begebenheiten der Welt in ihren Seelenraum nehmen und integrieren. Das ermöglicht ihnen, wieder auf dem schwankenden Boden dieser Krise trittfest zu werden.  

Zur vierten Klasse und der nordischen Mythologie habe ich einen eigenen Artikel geschrieben: „Was brauchen unsere Kinder für die Zukunft in der Unterstufe?“ (siehe Artikel weiter unten) 

Formenzeichung & Flechtbänder. Warum wird das unterrichtet und was steckt dahinter? 

Schon von der ersten Klasse an wird Formenzeichnen unterrichtet. Es dient da zur Schulung der Wahrnehmung und zwar der Wahrnehmung von Form und Geste, könnte man sagen. Gleichzeitig werden das plastische und das statische Element in allen Formen mit krummer und gerader Linie angewendet. Diese Elemente wirken auch im Körper jedes Menschen. Wir brauchen Statik zur aufrechten Haltung und Plastizität in der Ausformung unserer Organe. Wenn die Kinder angeregt werden solche Formen zu zeichnen, gehen sie mit diesen beiden Kräften, die auch in ihnen wirken, unbewusst um. Nach außen, aufs Papier gebracht, sprechen diese Formen aber auch zu ihnen. Es ist wie eine eigene Sprache: Die Gestik von Formen wirkt auf den Menschen. Wenn sie die Gestalt (die Äste machen es aus) einer Trauerweide, einer Eiche oder Fichte betrachten (Wie stehen diese? Wissen sie es?), macht es ganz zart durch ihre Formwahrnehmung etwas Unterschiedliches mit ihrem Gefühl. Nicht umsonst spricht man von der Trauer in der Weide oder der Stämmigkeit einer Eiche und der stolzen Fichte u.ä. Diese Formwahrnehmung mündet als zeichnerisch-malerische Fähigkeit in die Einführung der Buchstabenqualitäten. Deren Form ist auch nicht ganz beliebig,  auch wenn sie schon relativ abstrahiert sind: Ein O, das alles  liebevoll umschließt, ein I das hochstrebt, ein S das scharf wie das Züngeln einer sich schlängelnden Schlange ist. Nichts ist ohne Qualität oder sinnentleert in der Waldorfpädagogik.

In der zweiten Klasse spaltet es sich wie bei den Erzählungen (Fabeln und Legenden) in eine Zweiheit auf. Es wird nur eine Hälfte der Form vorgezeichnet, die Andere sollen die Schüler:nnen gespiegelt dazu ergänzen. Es wird also schon di?erenzierter, und die Kinder sind aufgefordert etwas zu vervollständigen. Das ist eine Au?orderung an den Willen und eine Richtung, die zur Gänzlichung hinführt. Die Wahrnehmung und das selber Vollziehen ist noch mehr gefordert. Links und rechts, oben und unten, überall sind die Symmetrien zu suchen, während in der ersten Klasse aus dem Ganzen gearbeitet wurde.  

In der dritten Klasse geht es zu mehr dynamischen Formen über. Fließende Formen, die einen Anfang und ein Ende haben. Das ergänzt sich mit dem was Erzählsto? ist, der erstmals eine Zeitlinie von der Vergangenheit in die Zukunft hat, also zeitlich eingeordnet, gerichtet ist (siehe oben). Natürlich kommen auch alle anderen Formen, aber in noch anspruchsvollerer Weise und di?erenzierter in Betracht.  

In der vierten Klasse kommt nun das räumliche Element zur Geltung. Bisher war das Formenzeichnen auch eine räumliche Orientierungsschulung, aber ?ächig. Jetzt kommt die Tiefe dazu. Wie es dem Erzählsto? der 4. Klasse entspricht (bei den nordischen Völkern oder Langobarden als einer ihrer Vertreter fand man viele ge?ochtene Abbildungen und Schnitzereien), werden verschiedene Flechtbänder oder Flechtformen gezeichnet und geübt. Die Sehgewohnheiten verändern sich, es geht drunter und drüber im wahrsten Sinn des Wortes. Bei jeder Kreuzung der durchlaufenden Linie muss man überlegen: oben oder unten. Selbstverständlich ist auch das ein höherer Anspruch in Bezug auf die Wahrnehmung der komplexeren Gesamtform. Und man kann als Erwachsener auch ganz schön in Verwirrung kommen, wenn man nicht konzentriert ist. Es ist also ein viel wacheres Wahrnehmen als in den anderen Klassenstufen gefordert. Das was die Kinder nach der Rubikon-Krise als neue Kräfte zur Verfügung haben, wird auch angewendet und genutzt zum Aufbau neuer Fähigkeiten.  

In der fünften Klasse mündet das Ganze dann in die Freihandgeometrie. Relationen und Proportionen von geometrischen Figuren und Mustern werden erstmals benannt, betrachtet und in ihren geistigen Gesetzen anfänglich erfasst. Natürlich ist sie auch eine Schulung des ästhetischen Emp?ndens.  

Was war in Ihrer Klasse im ersten Halbjahr das prägendste Ereignis für Sie? 

Zweifellos, wie sehr der an der Entwicklung der Kinder abgelesene Waldorf-Lehrplan das innere Interesse der Schüler:innen und Schüler trifft. Wie stark die Kinder in den für uns ungewöhnlichen Sagen der nordischen Götter aufgingen und ihnen lauschten, war wieder einmal erstaunlich. Aber ebenso staunenswert war, wie stark die Formenzeichenepoche ihre Wirksamkeit entfaltet hat. Natürlich, auch der Umstand, dass ich die Klasse von Frau Almeida übernommen habe und wir erst unseren gemeinsamen Arbeitsrhythmus finden mussten, wie das vor sich ging und was es für eine Anstrengung brauchte, war ein für mich eindrückliches Erlebnis. Nach vielen Jahren Mittelstufe wieder eine Unterstufenklasse zu führen, benötigte schon Umstellung und verlangte mir wieder andere Kräfte ab. Nach ca. 8 -10 Wochen wurde es erst spürbar, dass ein miteinander Schwingen schon besser stattfand. Schön war es auch, das große Zutrauen und die Zuneigung der Kinder zu spüren, haben wir uns doch erst im miteinander Arbeiten aneinander gewöhnen müssen. Jetzt geht vieles wunderbar, wenn sich auch schon die nächsten kleinen Entwicklungen und Veränderungen ankündigen. Wie stark sich die Selbstsicherheit nach dem Rubikon zeigt und auch durch die Waldorfpädagogik gefördert wird, ist immer wieder überraschend. Wenn die doch noch kleinen Kinder einzeln oder gemeinsam sich für oder gegen etwas einsetzen, zeigt es doch auch, wie sehr sie sich dem Lehrer gegenüber vertraut und sicher fühlen. Es ist ja bei den Kindern ganz viel Bewegung und vieles immer wieder in Fluss. Der Lehrer muss es wahrnehmen und den Unterricht und seinen Umgang mit den Kindern anpassen. Es macht riesigen Spaß und hält jung, sich immer wieder auf die neuen Anforderungen einzustellen.

  

Fremdsprachen

Wie lernen die Schüler:innen in der Unterstufe Englisch?

Text: Maria Chihade, seit bald 30 Jahren Lehrerin an der Waldorfschule Pötzleinsdorf

Englisch wird in der Waldorfpädagogik in den ersten Schulstufen ausschließlich durch Nachahmung gelehrt. 

In der ersten und zweiten Klasse werden Elfen, Zwerge, Gnome und Tiere in Sprüchen und Liedern lebendig. 

Später bezieht sich der Sprachunterricht auch oft sehr stark auf die entsprechenden Epochen im Hauptunterricht. Da geht es z.B. auch um die Handwerker oder das Bauernjahr in der 3. Klasse, oder auch um Tiere und den Tierkreis in der 4. Klasse. Sogar die Rechenepochen bieten die Möglichkeit sich mit Zahlen im Englischen zu beschäftigen, das Zählen wird ohnehin schon ab der ersten Klasse gern und fleißig geübt.

Abwechslung im Unterricht ist das Zauberwort, mit dem die Schüler:innen am besten erreicht werden. Singen, Bewegung, Spiele wie „Simon says“ und auch kleine Rollenspiele gehören zum Englischunterricht dazu. Neue Gedichte und Sprüche werden mehrmals gemeinsam gesprochen, zunächst im normalen Tempo, dann schneller, vielleicht mit einer weiteren Steigerung, und zuletzt ganz langsam. Das ist wichtig, um die Kinder aus dem aufgeregten Zustand, in den sie oft geraten, wieder zur Ruhe zu bringen. Das Schnelle macht den Kindern natürlich besonderen Spaß und so fordern sie oft und gern gleich einen weiteren Durchgang ein.

Für manche Kinder ist es anfangs schwierig, vom Zuschauen ins gemeinsame Tun zu kommen und sich vollkommen darauf einzulassen. In der ersten Klasse wird zunächst alles chorisch gesungen und aufgesagt. Es ist durchaus auffällig, dass die Kinder von Jahr zu Jahr immer mehr zum „Konsumieren“ neigen und es nicht ganz leicht haben, sich auf die Inhalte einzulassen und sich aktiv zu beteiligen. Manch eines kann nur dann zum Mitmachen bewegt werden, wenn es auch „solistisch“ tätig sein darf. Im Laufe der Unterstufe lernen die Kinder immer besser, sich in der Gemeinschaft zu bewegen und letztlich wird doch aus einer inhomogenen Kindergruppe ein richtig prächtig klingender Klassenchor. Manches braucht ganz einfach seine Zeit!

Oft erzählen Eltern und Kollegen, dass die Kinder englische Sprüche zu Hause oder z.B. im Handarbeitsunterricht aufsagen, oder englische Lieder singen. Manchmal hört man sie auch in den Gängen lauthals gemeinsam die neuesten Gedichte skandieren. Da wird es durchaus offensichtlich, dass die Inhalte der Englischstunden bei den Schüler:innen ankommen.

Das Bildhafte ist mir persönlich auch sehr wichtig. Die Kinder wissen „die Miss Chihade“ läuft immer mit einem ganzen Rucksack an Bildern herum. Mit diesen Zeichnungen arbeite ich sehr viel im Unterricht. Nach dem längeren rhythmischen Teil wird in den ersten drei Unterstufenklassen in meinem Unterricht auch viel gezeichnet. Die Anweisungen werden gleichzeitig mit dem gemeinsamen Zeichnen selbstverständlich auf Englisch gegeben. So werden die Kinder z.B. aufgefordert, „Use your blue coloured pencil to draw this circle…“ und es ist unglaublich, welch schöne Zeichnungen die Kinder da vollbringen und wie gut das gesprochene Wort in diesem Zusammenhang verinnerlicht wird. 

Im dritten Schuljahr wird das Alphabet anhand von anschaulichen Bildern und dem dazu gehörigen Wort eingeführt. Am Ende des Schuljahres bekommen die Drittklässler:innen das „ABC“-Buch, das vor einigen Jahren aus der Arbeit mit einer 3. Klasse entstanden ist. Dankenswerterweise hat Frau Liaunigg, eine ehemalige Lehrerin der Oberstufe, mir den Vorschlag gemacht, diese Unterlagen zu dem o.g. Büchlein zusammenzufassen und im kleinen Verlag ihres Mannes zu publizieren.  Etwa ein Drittel der Sprüche und Gedichte in dem ABC-Buch schöpfen aus dem Fundus der klassischen „nursery rhymes“, die restlichen habe ich selber verfasst. 

Das Büchlein dient uns gegen Ende der 3. Klasse und im Laufe der 4. Klasse auch als Lesebuch.

In der 4. Klasse wird vieles aus den Vorjahren wieder aufgegriffen und dann auch verschriftlicht. Außerdem gehen wir in dieser Schulstufe nach den Winterferien die unregelmäßigen Verben an. Mit Hilfe dazugehöriger Illustrationen werden die drei Formen und die deutsche Übersetzung der jeweiligen Verben in ein kleines A5-Heft in säuberliche Listen eingetragen. In der 5. Klasse werden dann wöchentlich jeweils acht Verben konsequent geübt und abgefragt. Vor kurzem erfuhr ich zu meiner Freude von dem Kollegen aus der Oberstufe, dass dieses Konzept voll aufgeht, und dass die Schüler:innen ihre unregelmäßigen Verben nahezu perfekt beherrschen.

Auch für die Grammatik der oberen Klassen wird in der dritten und vierten Klasse schon der Grundstein gelegt. Es werden zwar keine grammatikalischen Regeln genannt oder aufgeschrieben, aber die Kinder erinnern sich später öfter an kleine Tipps oder Randbemerkungen, die ihnen den Einstieg in die Grammatik erleichtern.

In den ersten zwei Schuljahren haben die Kinder jeweils zwei Stunden Englisch bzw. Russisch.

Später erhöht sich die Anzahl der Sprachstunden auf drei pro Kind. Die Klassen werden ab der 3. Schulstufe zweimal geteilt, und die dritte Stunde wird mit der ganzen Klasse gegeben.

 

Russisch - ein Interview mit Natalia Krug

Das wichtigste Element beim Erlernen der russischen Sprache in der Unterstufe ist die Nachahmung. Das gesprochene Wort wird mit einer Geste, einer Bewegung oder mit einem Gegenstand verbunden und wiederholt. Es hat immer eine Bedeutung – durch die Nachahmung lernen die Kinder die Sprache.

Im Russischen gibt es Buchstabengeräusche und Vokale, die es in der deutschen Sprache nicht gibt, deshalb ist es so wichtig, viel im Unterricht zu reden und die Aussprache zu üben. Wir erklären nicht viel zur Betonung oder sagen den Kindern „die zweite Silbe muss betont werden“, sondern wir lernen durch das „tun“, es „passiert“ ganz einfach durch Nachahmung und durch die andauernde Wiederholung. Wichtig ist, dass die Kinder langsam individuell sprechen lernen. Zuerst im Chor, dann in der Gruppe, dann immer irgendwann alleine.

In der Unterstufe besteht ein Großteil des Unterrichts aus dem rhythmischen Teil: Wir stehen im Kreis, im sogenannten „Chorowod“. Wir machen Spiele, singen Volkslieder, machen Tänze und sprechen kurze Gedichte – alles in diesem Kreis, wo wir einander gut sehen können. 

In der ersten Klasse sprechen wir im Unterricht sehr viel von den Gegenständen und Tätigkeiten, die im Alltag der Kinder und im Klassenzimmer vorkommen – über Dinge, die den Kindern bereits bekannt sind.

Hier kommt mir dann das russische Mädchen Mascha zu Hilfe (zieht eine kleine, hübsch gehäkelte Puppe hervor). Mascha begleitet uns in der ersten Klasse und die Kinder erfahren in Geschichten, die etwa 15 Minuten lang sind, was Mascha alles im Laufe des Tages so macht. Hier gibt es eine schier unendliche Möglichkeit, Dinge aus dem Alltag einzubauen, wie z.B. die Farben ihrer Kleidung, die Treppen, die sie zählt, die Dinge, die sie gerne isst, ihre Körperteile. Mascha steht in der Früh auf, putzt die Zähne, zieht sich an, begrüßt ihre Familie, spricht mit Mama beim Frühstück…

Bei all diesen Spielen und Geschichten – es ist niemals ein Wort ohne Geste oder ohne Bild. Noch besser ist es, wenn die Kinder es auch noch angreifen können. Sehr viele Tiere habe ich als gehäkelte oder gefilzte   Fingerspielpuppen angesammelt, Gemüse und Obst nehme ich in Holzform mit in die Klasse.

Viele dieser Spiele habe ich selbst als Russin bereits im Kindergarten gespielt.

In der zweiten Klasse haben wir den Schwerpunkt bei den Tieren, weil ja auch im Hauptunterricht der Fokus auf den Tieren liegt. Außerdem arbeiten wir sehr viel mit Märchen, wo Tiere die Hauptrolle spielen, wie z.B. das Märchen vom „Repka“ (Rübchen) oder „Terjemok“ (Waldhütte).

In der zweiten Klasse lese ich gerne aus einem besonders schönen Buch russische Märchen vor. Zuerst erzähle ich diese Märchen auf Deutsch und später dann auf Russisch. Und das ist wichtig, denn die Kinder kennen dann schon die Geschichte über „Baba Jaga“, die russische Hexe. Auch hier wieder – zuerst in ihrer Muttersprache und dann in Russisch.

In der ersten und zweiten Klasse zeichnen wir sehr viel zu den gelernten Gedichten und Geschichten, zu den gelesenen Märchen. Die Kinder können dann anhand der Zeichnung die Gedichte zuordnen und aufsagen.

Dann in der dritten Klasse geht es im Hauptunterricht um die Schöpfungsgeschichte und auch hier greifen wir im Russischunterricht dieses Thema auf. Wir lernen Lieder und Sprüche zu diesem Thema. Erst wenn die Kinder im Hauptunterricht die Uhr gelernt haben und sie es in ihrer Muttersprache verstehen, dann machen wir das auch in Russisch.

Schriftlich beginnen wir erst in der 4. Klasse. Als Vorbereitung beginnen wir schon in der 3. Klasse die Buchstaben zu zeichnen – angelehnt an das Formenzeichnen. Einige Buchstaben sind ganz anders, sie haben vollkommen andere Formen. In einem Heft wird zu jedem Buchstaben ein Bild gemacht.  Das ABC lernen wir in einem Gedicht mit einem starken Rhythmus und die Kinder erkennen dann schon allein am Rhythmus, wo dieser Buchstabe steht. Es ist erstaunlich, wie schnell die Kinder wissen, welchen Buchstaben ich meine, wenn ich die Buchstaben und die Laute in einem Spiel zusammenführe.

Besonders zu erwähnen ist, dass wir zuerst die Schreibschrift lernen und erst später zu den Druckbuchstaben übergehen. Die ganze 4. Klasse ist dem Erlernen der Schreibschrift und der Druckschrift gewidmet.  Am Anfang schreiben wir kurze Zungenbrecher, Sprüche, Gedichte und Dialoge, die wir im rhythmischen Teil in den ersten drei Jahren gelernt haben. 

Nachsprechen, erkennen, benennen – das sind die Schritte im Lernen einer Fremdsprache bei uns.

 

Eurythmie in der Unterstufe

Text: Claudia Matzat

„Jedes Ding in der Welt ist ein Stück von uns. Es gibt nichts, was sich nicht durch den Menschen ausdrücken lässt.“

In der Eurythmie werden innere Bewegung der Seele und äußere Bewegung des Körpers eins. Das, was wir an Sprache oder Musik erleben, unsere Empfindungen und inneren Bilder, werden durch Gebärden und Raumformen dargestellt. Eurythmie an der Schule unterstützt die seelische und körperliche Entwicklung der Kinder. Schwerpunktmäßig werden Themen aus dem Epochenunterricht aufgegriffen und durch die Bewegung vertieft. 

Das beginnt in der 1. Klasse mit kleinen Bewegungsgeschichten. Die Kinder schlüpfen in die Charaktere der einzelnen Rollen. Sie bewegen sich als Prinzessin, Räuber oder Pfannkuchen. Sie verwandeln sich in einen Bären, ein Pferd oder eine Maus. 

Alle stehen im Kreis. Alle sehen alle. Jedes Kind hat seinen festen Platz, wo es hingehört. Von da aus kann sich die Bewegung entfalten. Die Kinder bewegen sich einzeln, jedes nach seiner Art, aber unter dem großen Bild und Gesetz der gemeinsamen Form: wie ein Vogelschwarm.

Mit zunehmendem Alter müssen nicht mehr alle Übungen in eine Geschichte eingebettet sein. Wir üben: wo ist rechts, links, oben und unten. Wann stehe ich aufrecht? Welche Schrittarten gibt es? Immer öfter können Bewegungsaufgaben auch selbständig gelöst werden.

Im Eurythmie-Unterricht werden Fantasie und Verwandlungsfähigkeit angeregt, Grob- und Feinmotorik geschult und auch Denk- und Sprachfähigkeit verbessert. Alles, was wir tun, dient dazu, die äußeren und inneren Bewegungsmöglichkeiten verlässlich kennen zu lernen. 

Sich dadurch auf sich selbst verlassen zu können, um sich dann neugierig und mutig die Welt zu erobern.

 

Die „Sonnenkinder“ aus dem Kindergarten

Die Sonnenkinderstunde - ein Interview mit Mag. Claudia Degen

Interview mit Mag. Claudia Degen, seit 14 Jahren an der Schule, viele Jahre Klassenlehrerin, nun das zweite Jahr als Legasthenietherapeutin/Förderlehrerin an der Schule.  Seit etwa 9 Jahren betreut sie die Sonnenkinder. Die Sonnenkinderstunde gibt es an unserer Schule seit rund 20 Jahren. 

Im letzten Kindergartenjahr kommen die Kinder des angrenzenden Kindergartens einmal pro Woche für eine Stunde in die Schule. Sie betreuen diese sogenannten „Sonnenkinder“.  

Die Sonnenkinder unterrichten zu dürfen, ist etwas ganz Besonderes und wirklich wunderschön – es ist für einen Lehrer ein Geschenk. Diese Kindergartenkinder kommen mit offenen Augen, offenen Ohren, offenen Mündern und offenen Herzen zu uns. 

Und sie sind so stolz, dass sie schon in die Schule kommen können – sie sind ja die Ältesten im Kindergarten und sitzen nun zum ersten Mal in einem Klassenzimmer, an einem Schultisch und haben eine „echte“ Lehrerin vor sich - es ist etwas Besonderes für sie. Oft rufen Sie über den ganzen Schulhof „Hallo Frau Degen!“ und sind stolz, dass sie mich schon kennen.

Ich bin mir der großen Verantwortung, die ich hier habe, sehr bewusst:  die Kinder sollen gerne in die Schule kommen und ich möchte ihnen die Freude am Lernen vermitteln – das ist das allerwichtigste.

Natürlich wird auch der Übergang vom Kindergarten zur Schule durch diese regelmäßigen Schulbesuche viel einfacher. Die Kinder lernen die Räumlichkeiten kennen, sie haben schon viele der Lehrer:innen gesehen, kennen bereits das eine oder andere Gesicht der Schulkinder.

In dieser Stunde sehe ich bei den Kindern natürlich schon sehr viel: Wie geht es dem Kind im Gruppengefüge, kann es konzentriert bei unserem Tun bleiben, kann es fokussieren, schafft es die Übernahme der Formen auf der Tafel auf das Blatt Papier, wie geht es mit der Grob- und Feinmotorik, mit der Rechts-Links-Koordination, mit der Körpergeografie. Hier haben wir die Möglichkeit, einen ersten Blick auf das Kind zu werfen, bevor es in die Schule kommt.

Ein Großteil der Kinder aus Kindergarten meldet sich bei uns in der Schule an 

Was machen Sie mit den Kindern in dieser Schule und ist das eine Art „Vorschule“?

Nein, als Vorschule kann man das auf keinen Fall verstehen. Es soll ein Kennenlernen, ein Vertrautwerden sein, kein Training von kognitiven Fähigkeiten.

Vereinfacht gesagt ist die Sonnenkinderstunde ein sanfter Mini-Epochenunterricht, der eine Stunde dauert.

Die Stunde fängt mit einem rhythmischen Teil an: Wir springen und singen, sprechen Gedichte und machen Fingerspiele. Das hört sich spielerisch an, aber dahinter steckt natürlich viel mehr: Artikulation, Zuhören, Feinmotorik, chorisches Sprechen und Singen – alles Elemente, die unheimlich wichtig und wertvoll sind.

So wie im Epochenunterricht gibt es auch einen Arbeitsteil: Hier wird mit Blöcken gezeichnet, wobei wir aus der Fläche heraus arbeiten, es wird keine Kontur gemacht, denn da müsste man die Gestalt vorher abstrahieren, da müsste ich mich vorher festlegen. Wir arbeiten hingegen mit den Phantasiekräften aus der Fläche heraus – das sehe ich im Entstehen einer Fläche, wo zum Beispiel bei einem Tier dann ein Kopf kommen muss, wie lang die Beine werden… es ist ein spielerisches Zeichnen. Das Zeichnen erfolgt still in einer wunderbaren, fast magischen Atmosphäre und die Kinder sind ganz versunken und konzentriert am Arbeiten. Anfangs trauen sich die Kinder das nicht zu, aber sie erfahren mit meiner Anleitung, Schritt für Schritt, wie sie ein Bild umsetzen können. Am Schluss werden die Zeichnungen hochgehalten – und sie sind so stolz.

Als Lehrer urteilen wir nie über die Zeichnungen, sondern wir gehen in die Geschichte des Dargestellten hinein, wie zum Beispiel: „Ah, dein Riese, der schaut aber lustig drein“ oder „Ich sehe, wie schnell die Vögel bei dir fliegen“ oder „Wie wunderbar die Kerze leuchtet“. Dadurch fühlen sich die Kinder wahrgenommen und ihre Arbeit wird wertgeschätzt. 

Zum Entspannen gibt es bei uns auch noch eine altersgerechte Geschichte – für die Sonnenkinder werden Märchen erzählt.  

Die gesamte Sonnenkinderstunde ist in eine Rahmenhandlung von zwei Zwergen gebettet, die uns durch die Stunde führen. 

 

 

Waldorf – Theorie & Praxis

Welche Anlagen für die Zukunft müssen wir im Unterricht den Kindern mitgeben? 

Teil 1 in der Unterstufe

Text: Günter Schlicker

Wenn man nach 15 Jahren wieder einmal eine kleine Klasse der Unterstufe in die Höhen einer Mittelstufe begleiten und schon einige in ihrer Entwicklung bis in die Oberstufe beobachten durfte, kommen einem viele Einsichten, aber auch Fragen, besonders, wenn Jahrzehnte Lehrtätigkeit als Erfahrung dahinterstehen. 

Was kann man nicht alles den noch so aufnahmebereiten Kindern in der Unterstufe mitgeben! Da ich lange Jahre in der Mittelstufe mit viel Freude unterrichten durfte, wurde mir der Unterschied wieder allzu deutlich. So vieles nehmen die Kinder noch unbewusst, en passant auf. Z.B. sind die erzählten Geschichten nicht nur Beiwerk, der täglichen mehr als eineinhalb Epochenstunden, um für einen harmonischen und ganzheitlichen Ansatz zu sorgen, sondern haben weitreichende Wirkung. Die sich fast täglich wiederholenden Sprüche und Lieder innerhalb einer Epoche tragen dazu bei, die Inhalte der Unterrichte zu unterstützen und in künstlerischer, stimmungsvoller Art aufzugreifen, um nicht nur den Kopf anzusprechen. So werden auch die Gefühle der Kinder ästhetisch geschult. Dieser Reichtum ist ein angelegter Schatz, der die emotionale Stabilität der Kinder formt und unterstützt und durch alle Lebensalter als Ressource für magerere, weniger seelenvolle (bloß intellektuelle) Zeiten tief in der Seele wirkt. Man ist an das Rheingold der Nibelungen erinnert, welches in den Untiefen des Rheines versenkt wurde und dort wartet bis es gehoben werden kann, so dass es nicht mehr nur egoistisch benützt wird, sondern allen zu Gute kommen kann. 

In der Mittelstufe am Ende der 6. Klasse hat man dann schon ganz andere Schüler:innen vor sich. Das formale (Jean Piaget) abstraktere, kausale Denken erwacht in den 11 ½-Jährigen und möchte angesprochen werden. Ein verwandeltes Element des Erlebens tut sich auf. Die vorher noch völlig in die füllige, wärmende Phantasie getauchte Sphäre, die die Kinder umgab, nimmt immer mehr ab. Das ist kein Makel, es gehört zur Entwicklung dazu, um allmählich ein wacher zu sich und zur Welt kommender Mensch mit klarem ausgebildetem Denken zu werden. Deswegen ist es aber so wichtig, dass die Kinder in den jungen Jahren den Schwerpunkt der Gemütsbildung erlebt haben. 

In den letzten 15-20 Jahren gibt es sogenannte Verstärker (Trigger) die sich über den noch natürlichen Anteil an gemütvoller Seelenstimmung darüberlegen. Sie stürzen sich auf das Erwachen der reinen Kausalität und überlagern vieles was in diesem Alter gemütsmäßig noch dazugehörte fast gänzlich. Seit es die modernen Medien gibt, die Smartphones in jeder Hand, ist auch das Gemüt, Gefühl und das Denken unserer noch jungen Kinder in die technische Sphäre gezogen. Es ist wie ein Sog. Wenn ich in der Straßenbahn am Weg zur Schule mehrere Teenies über ein Gerät gebeugt sehe und wie sie miteinander auf einen Bildschirm schauend fast verstummen oder sich in Begeisterung ergehen, dann tut mir diese allgegenwärtige Beeinflussung oft in der Seele weh. Zum Glück ist es bei unseren Schüler:innen in den meisten Fällen nicht so krass, wie sonst bei anderen Jugendlichen. Aber eine große Ausnahme bilden sie hier selbstverständlich auch nicht. Es ist zum natürlichen Gang geworden, dass man ab ca. 12 Jahren ein Smartphone besitzt, sonst ist man out oder scheinbar sozial isoliert. Es geht hier nicht um ein Bejammern der Situation, sondern um ein konstatieren, dass es so ist und auch in kommenden Zeiten mit einer Verschärfung der Technologisierung unserer Kinder zu rechnen ist. Es stellt sich aber die Frage, was kann und soll, erstens, alles bis dahin angelegt sein, dass das Gemüt und die Gefühle dadurch nicht unterminiert werden und zweitens, welche Fähigkeiten müssen parallel noch zur stärker werdenden Technisierung angelegt werden? 

Ersteres war oben schon ein wenig angesprochen. Die künstlerischen Elemente wie Lyrik und Gesang, Malen und Zeichnen, bildhafte das Gemüt und die Imagination der Kinder ansprechende Unterrichtsvermittlung sind wesentliche Elemente, die bis ins Erwachsenenalter hinein wirksam sind. Man unterschätzt z.B. die Bilder der Mythologien und Erzählungen und hält sie aus vielleicht eigenem erinnerndem Erleben für schön, spannend oder für ein phantasievolles Element, aber in ihrer Tiefenwirkung sind sie noch lange nicht ermessen. Nicht nur durch die Erforschung der Archetypen die in jeder Menschenseele, egal aus welchem Kulturkreis in ähnlicher Form leben, werden ihre unbewussten Wirkungen offenbar, sondern auch durch die Interpretationen und Anwendungen in der Tiefenpsychologie und in der Lehre der Psychotherapie spielen sie eine große Rolle. Werden solche mythologischen Bilder dann in ihrer Tiefe herausgearbeitet, freut man sich meistens an ihrer Stimmigkeit der Interpretation und am Erkenntnisgewinn bei ihrer Umlegung auf das seelische Leben. Sich zu fragen, wie diese Schätze der alten überlieferten Geschichten, die scheinbar erst in unseren Zeiten mittels unserer heutigen Intelligenz gehoben wurden, in damaliger Zeit hineingelegt worden waren, so weit geht man oft nicht. Darüber geht man hinweg, weil die Antwort darauf schwer oder gar nicht zu ermitteln scheint. Und das intellektuelle Denken, welches solche Weisheit aus den Mythen durch Interpretation und ein neues Verständnis herausholt, steht meistens mehr in der Bewunderung als, dass eine solch tiefe Einsicht in die Menschenseele und ihre Verknüpfung mit dem Leben und der Biografie der Menschen und der Menschheit vor tausenden Jahren schon vorhanden war. Es war eine Bilderweisheit und keine Intellektualität heutiger Prägung, die aber so tiefgehend war, dass wir sie erst seit eineinhalb Jahrhunderten mit unserem jetzigen Hochstand des Intellektes zu verstehen vermögen. 

In der Elternschaft werden die Erzählungen, Sagen und Mythologien von den meisten Eltern meistens nur als allgemeinbildend oder geschichtlich dazugehörend angenommen. Geht es doch in die Zukunft mit der Digitalisierung aller Bereiche (Industrie 4.0) und nicht um altertümliche Geschichten! 

Die Mythen aber erzählen von der Menschwerdung, von der Entwicklung der Menschheit und von Seelenerlebnissen, die in jedem Menschen sich abspielen können. Mit den nordischen Göttersagen kann das technisierte Denken heute oft wenig anfangen. Dennoch sind ihre Menschenbilder ganz besonders aufschlussreich. Der Weltenbaum Yggdrasil (Ich-Träger) ist z.B. so ein wesentliches Bild, das von der gesunden Dreigliederung des inneren und äußeren Menschen erzählt. Dieser Baum steht im Weltall. In seiner Krone sitzt ein Adler, der sich in ungeahnte vom Sonnenlicht durchleuchtete Höhen erheben kann. An einer der drei Wurzeln nagt in der Dunkelheit der Erde der Drache Niddhöggr. Zwischen beiden springt und läuft das Eichhörnchen und trägt Zankesworte der beide Feinde (Polaritäten) als Nachrichthin und her. Welch ein klares und gleichzeitig erkenntnisträchtiges Bild des Menschen! Das helle, leuchtende, erklärende Denken im Bild des Adlers, das uns bewegende Gefühl in der Mitte des Menschen in Form des springenden Eichhörnchens mit dem ihm entsprechenden, bewegten Namen Ratatöskr und die nicht immer so bewussten, nicht immer völlig souverän beherrschbaren Beweggründe (Süchte, Triebe) des Menschen, der Drache in den Untergründen. Das Untier in uns, die Unmäßigkeit, die sich in der Ausbeutung der Erde, der überbordenden Konsumhaltung kundtut, welches die eigentlichen Ich-Intentionen des Menschen schwächen oder vernichten kann, wenn die Wurzel gänzlich durchnagt ist. Denken, Fühlen und Wollen in seiner wirksamen Dreiheit und menschlichen Charakteristik sind hier ganz deutlich vor Augen. Und wie in einer Ergänzung dieses Bildes sitzen an einer der drei Wurzeln die Schicksalsgöttinnen, die Nornen: Urd, Skuld und Werdandi und weben und knüpfen die Lebensfäden der Menschen. Urd, die es seit Urzeiten gibt, die älteste der drei Frauen, die so tief in ihrer Weisheit ist, wie ihr Brunnen, der an der Wurzel liegt und dessen Wasser alles was es netzt weißer als der Schnee färbt, Skuld (Schuld), die mittelalt ist und die von der immer gegenwärtigen Verantwortung der Individualität in ihrem Handeln spricht und Werdandi, die Jüngste, die am Werdenden, Zukünftigen ihren Anteil hat: Manchmal unbewusste nicht ganz durchschaubare Gründe, die im Menschen leben, dennoch aber ihre Wirksamkeiten von der Vergangenheit, in die Gegenwart transponieren und weitere in der Zukunft hervorrufen. 

Diese Bilder, vorwiegend dreigegliedert, sind mannigfaltig in den germanischen und nordischen Mythen enthalten und sprechen immer vom Menschsein. Sogar die den Menschen schaffenden Götter Wotan, Wili und Weh tauchen in ihrer Dreigestalt auf und begaben diese eindeutig mit ihren eigenen schöpferischen Fähigkeiten. 

 

Drei mächtige Asen milde zumal,

zum Strande kamen, fanden an Land

Ask und Embla, ohne Bestimmung,

Nicht hatten sie Seele, nicht hatten sie Sinn,

Noch lichte Farbe und Bluteswärme.

Sinn gab Wotan, Fühlen gab Weh

Wili widmete Wärme.

 

Die göttlichen, differenzierten Kräfte werden den ersten Menschen, die noch als dem Pflanzlichen verwandt (Ulme und Esche, das Bild des Baumes im Zusammenhang mit dem Menschen setzt sich fort) geschildert sind, geschenkt. Sie werden damit begabt, um sie den Göttern ähnlich, zu selbstbestimmten sich selbst ermächtigenden Wesen zu machen. Sinnhaftes Denken erhalten sie von dem Gott, der die Schrift und Sprache ersonnen hat (Odin-Wotan), Weh schenkt ihnen, dass sie fühlende Wesen sein können und Wili, begabt sie mit einem eigenen Willen, der aus der Wärme des stoffwechsel-befeuernden Blut-Lebens fließt. Der Mensch ist nicht nur Geschöpf der Götter, sondern das Potential zum Schöpferischen wird ihm als zu erringende Fähigkeit gegeben. Die Opfer der Götter aus ihrem Reichtum in den Menschen hineingelegt ermöglichen den Menschen nach der Götterdämmerung, dem Niedergang der Götter, sich selbst als schöpferisches Wesen zu entwickeln. Die Alben und Zwerge, die der Schmiedekunst mächtig sind, werden ihnen als Erzieher zur Seite gestellt. Was bedeutet das? Das Erhitzen des Eisens führt zum Umformen desselben. Aus etwas Altem kann etwas Neues gestaltet werden. Dieses Gestalten findet aber im Inneren des Menschen statt. Das Schwert, das er (z.B. Sigurd) schmiedet ent-scheidet den Kampf gegen das Böse. Es kann durch den Panzer des Drachen dringen. So kann auch die Entwicklung des Menschen im Bild des Schmiedens angesehen werden, der in sich immer wieder etwas umformen muss, um sich zu verändern. Insoweit ist der Schmiedekundige Umformer seiner selbst. 

Vieles könnte noch angeführt werden. Wer kann da nicht glauben, dass diese Bilder in der Seele der aufmerksam lauschenden Kinderschar nicht ihre Tiefenwirkung haben? Immer wieder verlangten einige Kinder explizit die Fortsetzung der Erzählungen. Sie sollten nur ja nicht einer anderen Unterrichtsphase zum Opfer fallen. Diese weisheitsvollen Wahrbilder, noch ohne sie bewusst zu verstehen, geben später im Leben gefühlsmäßige Selbstsicherheit und Erkenntnismöglichkeiten bezüglich der Selbstreflexion, die jeder reife Mensch für ein gesundes Leben im Zusammenhang mit seiner menschlichen Umwelt benötigt. Nicht, dass man später unbedingt darüber nachgrübelt oder sich noch einmal alle Sagen hernimmt, um sie mit Erwachsenenverstand zu analysieren, sie einmal nur unbewusst aufgenommen zu haben, tut seine Wirkung, die nicht zu unterschätzen ist. Davon könnte die Psychologie oder noch besser eine Geisteswissenschaft sicher ausführlich und belegbar sprechen. 

Wenigstens erkennen Pädagogen in einer immer mehr technologischen Welt, welches Gegengewicht und welche Stabilisierung in der menschlichen Psyche diese Erzählungen bewirken. Doch auch hier spielen schon die Medien hinein und können diese Bilderwirkungen abschwächen. Die amerikanischen Marvelfilme mit Thor, Loki und anderen Superbegabten stellen die nordischen Götter wie Fantasie-Heros dar, völlig entkleidet ihren eigentlichen Wirkzusammenhängen mit dem Menschen. Zwar kann die Filmindustrie die Faszination an ihren Attributen und zugeschriebenen überirdischen Fähigkeiten mit vielen generierten Spezialeffekten nutzen. Aber die Wirkung auf die Menschenseele ist sehr beschränkt. Erstens weil man die Bilder nicht innerlich, wie beim Hören und Lesen, selbst erzeugt und diese kreativen Eigenkräfte damit brachliegen und zweitens, weil man sie durch einen gewaltigen technischen und kostspieligen Aufwand so an die Menschen heranbringt, dass man sie vor Augen scheinbar lebenswirklich sehen kann. Trotz oder besser wegen augenscheinlicher Sichtbarkeit offenbart es einem die inneren, tieferen Zusammenhänge nicht. Es sind nur mehr Abrisse eines Anklanges an Mythologie. Die Figuren werden zu Superhelden im Äußeren, die die Menschheit vor dem Bösen retten. Innerlich aber lassen sie den Menschen unverändert. Es steckt keine wirkliche Weiterentwicklung, Verwandlung des geistigen und seelischen Menschen in diesen Stories und es wird nicht einmal das Potential derselben aufgezeigt. Das Wesen des Menschen ist nicht mehr enthalten. Die Weisheit und Tiefgründigkeit seiner Anlagen und die Verwandtschaft mit göttlichen Wesenszügen sind den rohen, kämpferischen Außenwirkungen zur Rettung der Erde und der Menschheit gewichen. Die Menschen sind den Superhelden dankbar, aber zur Selbstermächtigung führten sie ihn nicht. Im Gegenteil, sie müssen hoffen, dass ihnen eine smarte, Eingreiftruppe mit besonderen Fähigkeiten und der alles beherrschenden Technik zur Seite steht, sonst ist die Erde und der Kampf um das Gute verloren. Die Heros stehen im bewundernswerten Vordergrund. Der Mensch ist zum simplen Erdbewohner, also Statisten verkommen. Sehen die Kinder einer Unterstufe diese Filmspektakel vor den Erzählungen, kommt die feine und tiefe Wirkung der Mythologien gar nicht einmal bei ihnen an, sehen sie sie später, kann das noch vieles von den möglichen guten Impulsen zudecken. Darum ist es wichtig nicht zu früh solche nicht selbst-erzeugten äußere Bilder an die Kinder heranzulassen und ihnen das zu geben, was sie für die Zukunft ausrüstet und stärkt. 

Günter Schlicker